TAGteach examensuppsats Emelie

Examensarbete lärarhögskolan Malmö 2005, Emelie Johnson Vegh

TAGteach, en metod för lärande

1 Inledning

Sedan 1989 har jag tränat hundar i diverse olika hundsporter. 1997 kom jag i kontakt med klickerträning. Klickerträning är en metod som är baserad på en princip om operant inlärning med positiv förstärkning och en betingad förstärkare. Jag har helt lagt om mitt tänkande och praktiska utförande när det gäller hundträning, och använder mig också av vad denna princip innebär i mitt vanliga vardagsliv.
När jag sedan upptäckte att det fanns människor som arbetade med människor och lärande på detta sätt, blev jag givetvis eld och lågor. Denna uppsats kommer därför att handla om operant inlärning med positiv förstärkning och hjälp av en betingad förstärkare i olika lärandesituationer med barn och vuxna.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet är att presentera TAGteach som metod, eftersom den än så länge är ytterst okänd här i Sverige. Utöver en beskrivning av hur metoden faktiskt fungerar, ämnar jag presentera en genomgång av dess teoretiska bakgrund, dess ursprung och dess användningsområden.
Mina konkreta frågeställningar lyder: vad är TAGteach? Vilka är dess användningsområden i nuläget? Vilken vetenskaplig förankring har metoden?

3 Metod

Jag har använt en kvalitativ infallsvinkel. För att kunna presentera TAGteach teoretiska bakgrund och ursprung har jag tagit del av en stor del litteratur och annan information om behaviorism. När det gäller informationsinsamlandet om själva TAGteach-metoden stötte jag på patrull. TAGteach som fält är ännu väldigt litet, och det finns få eller inga tryckta källor att tillgå.  Jag har fått lita till Internet och utsagor via forumet på www.tagteach.com för mitt informationshämtande, vilket givetvis gör mitt arbete något problematiskt. Dels är källan ”redan frälst”, de som skapat hemsidan jag rört mig på använder själva metoden och även om det ligger i behaviorismens anda att hela tiden mäta data och kontrollera vad som faktiskt sker, finns det en viss risk för kontamination av informationen. Jag menar då att det finns risk för att den information jag har kunnat tillgå brister i objektivitet. Jag bedömer dock denna risk som mycket liten vad det gäller informationen om hur metoden faktiskt fungerar.
Min tanke för arbetet var vidare att arbeta med enkäter med lärare och instruktörer som använder sig av metoden. Flertalet av dessa personer var då amerikaner, verksamma i sitt hemland. Då intresset för deltagande i min lilla studie först var väldigt stort var jag optimistisk, men då bortfallet blev enormt har jag istället valt att använda mig av tidigare nämnda forum för att inhämta den typ av information som jag ursprungligen sökte inskaffa via min enkät. Informationen från forumet ligger som bilagor i slutet av arbetet. Urvalet av information från forumet har skett genom att jag läst igenom samtliga frågor och all information under tiden 2005-05-15 till 2005-05-30, och sedan använt mig av det som illustrerar det metoden går ut på och hur TAGteach används idag.

4 Teoretisk bakgrund

4.1 Behavioristisk inlärningspsykologi

4.1.1 Klassisk betingning

Inlärningspsykologins tidigaste rötter står att finna i Ivan Pavlovs studier av det fenomen som senare kom att benämnas klassisk betingning (även kallat associativ inlärning). Pavlov var ryss, verksam runt förra sekelskiftet. Han bedrev från början medicinska studier om hundars matsmältning, men upptäckte att salivutsöndringen ofta startade innan hunden hunnit få köttmjölet i munnen. Sådant som brukade inträffa innan köttmjölet serverades, som t ex att hunden placerades i apparaturen eller att forskaren kom in i rummet, satte igång saliveringen. Pavlov ändrade inriktningen på sin forskning för att undersöka detta intressanta fenomen, och fick nobelpriset i medicin år 1905 för sina banbrytande insatser. (Pervin & John 1997)
Man säger att saliveringen från början är en obetingad respons som är kroppens reaktion på ett obetingat stimuli (köttmjöl i munnen). Att hunden placeras i apparaten eller att forskaren kommer in i rummet är från början neutrala stimuli som inte leder till någon reaktion alls. Om ett neutralt stimuli inträffar just före ett obetingat stimuli tillräckligt ofta, kommer kroppen så småningom att börja reagera redan på det tidigare neutrala stimulit. Detta har då blivit ett betingad stimuli och responsen benämns då betingad respons. Klassisk betingning äger rum i alla möjliga situationer i vardagslivet, betingade responser sker hela tiden och är inte viljestyrda utan fungerar nästan som reflexer. Vi blir t ex hungriga när vi ser bilder på läckra maträtter och sorgsna när musiken på radion påminner oss om något sorgligt. (Baldwin & Baldwin 1998)
Vid den tid då Pavlov fick nobelpriset studerade en viss John Watson psykologi och neurologi vid universitetet i Chicago. Han kom att intressera sig mycket för hur kunskap om människor kan härledas från studier av djurs beteenden, och med sitt fokus på observerbara beteenden (istället för mentala processer) grundade han behaviorismen (Burch & Bailey 1999). När det gäller inlärning influerades Watson av Pavlovs forskning kring betingade responser, eftersom denna gav en metod att objektivt undersöka hur individer lär sig (Green 2001). Bland annat rapporterade Watson om hur emotionella responser kunde betingas – ett mycket välkänt exempel är lille Albert som ”lärde sig” att bli rädd för en vit råtta sedan han blivit skrämd av ett högt ljud just när han närmade sig råttan. Han var alltså inte rädd för djuret från början, utan rädslan blev en betingad respons efter att råttan (ett från början neutralt stimuli) blivit förknippad med det höga, skrämmande ljudet. (Watson & Rayner 1920; Atkinson et al 1996) Watson var oerhört fascinerad av hur beteenden kunde förklaras med stimuli-respons-processer och kom att föra en aggressiv propaganda för sin syn på inlärning och beteenden. Forskningen var emellertid fortfarande i sin linda, och Watsons förenklade och ofta extrema slutsatser har tyvärr bidragit till mycket skepsis och många missförstånd kring behavioristisk inlärningspsykologi (Skinner 1974).

4.1.2 Operant inlärning

I början av nittonhundratalet, ungefär samtidigt som Pavlov forskade kring betingade responser, studerade amerikanen Lee Thorndike vilken effekt olika konsekvenser hade på beteenden. Han experimenterade med att låta djur pröva sig fram enligt metoden ”trial and success” (ett uttryck som senare förvanskats till det missvisande ”trial and error”) (Geller 2000). Thorndike blev välkänd för effektlagen som kortfattat säger att responser som leder till belöning har tendens att bli mera frekventa. (Pervin & John 1997). Medan Pavlov (och senare Watson) undersökte samband mellan vad som sker före ett beteende och själva beteendet, intresserade Thorndike sig alltså för hur det som sker efter ett beteende påverkar beteendet ifråga.
Att beteenden styrs av sina konsekvenser är ett fenomen som vidare undersöktes och utvecklades av behaviorismens allra främste företrädare, B F Skinner. Skinner dedikerade sin forskargärning till att undersöka den inlärningsprincip som kom att kallas operant betingning eller operant inlärning. I operant inlärning är individen aktiv och ”opererar” på sin omgivning, och ändrar sitt beteende beroende på vilket resultat det leder till. (Skinner 1974) Märk skillnaden mot klassisk betingning, där de betingade responserna sker automatiskt, nästan som reflexer.
Skinner fokuserade främst på positiv förstärkning, och arbetade i mindre utsträckning eller inte alls med vilka effekter bestraffning kan ha på ett beteende (O’Donohue & Ferguson 2001, Slater 2004; Stensmo 2000). Han sysslade mycket med experiment, för att kunna urskilja vilka variabler som faktiskt påverkade beteendet, och använde gärna djur som exempel. Ett av Skinners mest kända experiment innebar att en råtta placerades i en bur, en så kallad Skinnerbox. I buren fanns en spak som gick att trycka på, och i anslutning till denna spak fanns en foderautomat med tillhörande matskål. I början av träningen var anordningen inställd så att en matbit trillade ner i skålen så fort råttan nuddade vid spaken. En otränad, hungrig råtta som släpptes in i buren undersökte omgivningen på råttors vis, och råkade förr eller senare komma nära spaken. Då kom en smaskig godbit nerramlande i skålen. Det tar inte lång tid för en råtta att ”upptäcka” att det lönar sig att hålla sig i närheten av spaken. Då ändrades inställningen, så att spaken måste tryckas ner lite för att ge utdelning. När råttan råkar trycka ner spaken så trillar det ner godis i skålen. Undan för undan kunde Skinner göra spaken allt svårare att trycka ner, och undan för undan tryckte råttan allt mer målmedvetet på spaken. Denna process kallas successiv approximation eller shaping, formning (Baldwin & Baldwin 1998).
Operant inlärning fokuserar alltså på hur beteenden påverkas av sina följder. Konsekvenserna kan antingen leda till att beteendet ökar och förstärks (då talar man om förstärkning) eller minskar och försvagas (då talar man om bestraffning). Det finns två olika former av förstärkning, som alltså båda gör att beteendet ökar; positiv förstärkning där beteendet leder till att något trevligt händer, och negativ förstärkning där beteendet leder till att något otrevligt försvinner. På samma sätt finns det två olika former av bestraffning, som båda får beteendet att minska; positiv bestraffning där beteendet får något obehagligt att inträffa, och negativ bestraffning där beteendet leder till att något trevligt försvinner. (Schwartz & Robbins 1995)

4.1.3 Positiv förstärkning

Förstärkningar kan ses som konsekvenser som konstruktivt ”bygger upp” beteenden, till skillnad från bestraffningar som per definition bara minskar eller eliminerar sådana beteenden som redan existerar.  (O’Donohue & Ferguson 2001). Att ett olämpligt eller improduktivt beteende bestraffas betyder alltså inte på något vis att ett lämpligt eller produktivt beteende automatiskt dyker upp i dess ställe (Stensmo 2000). Skinner propagerade under hela sitt liv starkt för användandet av positiv förstärkning, alltså att se till att önskvärda responser får trevliga resultat (Slater 2004; Skinner 1969; 1974).
Vad som fungerar som förstärkare är relativt – det varierar mellan olika arter och individer och kan vara olika vid olika tidpunkter och situationer (Baldwin & Baldwin, 1998). De flesta ankor uppskattar t ex att bli blöta, till skillnad från de flesta katter, och de flesta personer mer förtjusta i vatten från ovan när de står i duschen än när de ligger och solar.
Man skiljer på primära och sekundära förstärkare. Primära förstärkare är sådana som inte kräver någon inlärning (O’Donohue & Ferguson 2001) – det kan vara mat, dryck, socialt samspel med mera. Man kan säga att de primära förstärkarna i sig själva har ett överlevnadsvärde för individen eller arten, de har så att säga biologiska rötter (Baldwin & Baldwin 1998; Skinner 1974). Sekundära förstärkare är inlärda. De utgörs av stimuli som från början inte haft någon speciell betydelse, men som upprepade gånger har blivit kopplat till primära förstärkare. Pengar är en typisk sekundär förstärkare – sedlar hade varit helt värdelösa för oss människor om vi inte hade lärt oss att förknippa dem med tillgången till olika primära förstärkare. Stjärnor i skolböcker, verbalt beröm, nickningar och andra signaler för gillande är också sekundära förstärkningar, liksom blotta åsynen av en godispåse eller ett välkänt konstverk. Deras värde är inget medfött utan något vi lär oss (Baldwin & Baldwin 1998). Stensmo (2000) ger exempel på fyra olika typer av förstärkare: materiella förstärkare (påtagliga, som priser, presenter eller godsaker), aktivitet som förstärkare (t ex spel och lekar), symbol/teckenförstärkare (guldstjärnor, diplom et c) och sociala förstärkare (beteenden hos andra, såsom beröm, beröring, uppmuntran eller uppmärksamhet). De allra flesta av dessa exempel är sekundära förstärkare, och de är vanligt förekommande i vardagen.
Förstärkningar kan sägas fungera som information till individen – de ”talar om” vilka beteenden som ”fungerar”. Denna information är förstås tydligast när förstärkningen inträffar direkt efter beteendet, och omedelbara förstärkningar är därför de mest effektiva (O’Donohue & Ferguson 2001; Stensmo 2000).
Beteenden som inte förstärks alls försvinner efter hand, en process som kallas utsläckning. Om det finns två dörrar in till en butik, och den vänstra dörren alltid är låst, så kommer de trogna kunderna snart att lära sig att det inte är någon idé att försöka öppna den dörren. Beteendet ”trycka ner handtaget på dörren till vänster” släcks då ut. Om dörren till höger alltid är olåst, så att dörren öppnas varje gång kunden trycker ner handtaget, talar man om kontinuerlig förstärkning. Beteendet förstärks och bibehålls därmed, d v s kunden kommer att fortsätta försöka öppna den högra dörren eftersom det alltid fungerar. Beteenden kan emellertid bibehållas även om de inte förstärks vid varje försök. Differentiell förstärkning innebär att bara vissa försök förstärks. Det kan t ex vara så att handtaget måste tryckas ner på ett visst sätt för att dörren ska gå upp. Differentiell förstärkning är vad som används vid shaping, där kriterierna för förstärkning successivt förändras. Genom att steg för steg ändra handtagets funktion skulle affärsinnehavaren kunna forma fram väldigt speciella dörröppningsbeteenden hos sina kunder!  En speciell form av differentiell förstärkning kallas intermittent förstärkning och innebär att ett visst beteende inte förstärks vid varje försök – i detta exempel, att den högra dörren ibland, men inte alltid, går att öppna, och att kunden därför kommer att fortsätta försöka. Intermittent förstärkning kan ge beteenden som är mycket resistenta mot utsläckning – ett typiskt exempel är ”enarmade banditer” där endast ett fåtal försök belönas, men spelaren fortsätter mata i mynt och dra i spaken i förhoppning om att ”nästa gång” ska ge en lyckoträff. (Bailey 2004; Burch & Bailey 1999; Schwartz & Robbins 1995)

4.1.4 I Skinners fotspår

Under 1930- och 40-talet utvecklade Skinner teorin för operant betingning och testade dess praktiska tillämpningar med bland annat råttor och duvor som försöksobjekt.  Djurträningen gav värdefulla kunskaper om hur operant betingning fungerar, och i de rådande krigstiderna utnyttjades teknologin även praktiskt då djur tränades för militära ändamål (t ex duvor som kunde styra bomber) (Burch & Bailey 1999; Skinner 1960)
Skinners arbetade inriktade sig dock främst på den mänskliga arenan, där han såg oerhörda möjligheter att förändra världen till det bättre med hjälp av kunskap om den operanta inlärningens principer (Skinner 1974) I sin experimentella analys av beteenden beskrev han hur människors beteende formas av sina konsekvenser i alla upptänkliga situationer, och utvecklade metoder och apparatur för att studera och förändra beteenden (Skinner 1969; 1974; O’Donohue & Ferguson 2001).
Praktiska tillämpningar av Skinners forskningsområde, s k beteendeanalys, används för att förstå både hur vardagens inlärningsprocesser går till och hur beteendeproblem utvecklas. Dessutom ger beteendeanalysen kunskap om hur beteenden kan påverkas och därigenom förändras, främst då genom ett systematiskt användande av positiv förstärkning. När beteendeanalys används i kliniska sammanhang talar man om beteendemodifikation (vilket bygger helt på beteendeanalys) eller beendeterapi (som även har inslag från andra psykologiska skolor) (O’Donohue & Ferguson 2001).
Beteendeanalys har visat sig vara mycket användbart inom ett otal olika områden alltifrån psykiatri och geriatrik till reklam och företagsutveckling, och naturligtvis inom utbildning av alla de slag (se t ex Skinner 1969, 1974; Atkinson 1996; Binder 2005). Inom utbildningsområdet kan nämnas forskare som Fred Keller (författare till den första läroboken om ”behavior psychology”), Ogden Lindsley (upphovsmannen till själva begreppet ”behavior analysis”) och Carl Binder (aktiv bl a inom utbildning och företagsutveckling), som alla utgått direkt ifrån Skinners forskning när de utarbetat metoder och tekniker för att underlätta och effektivisera människors lärande (Bailey 2004; California University 1996; Binder 2005).
Alla som följt i Skinners fotspår har emellertid inte arbetet med människor. Ett par av Skinners forskarstudenter under 1930-talet, Keller och Marion Breland, blev så fascinerade av hur operant betingning kunde användas för att lära djur nya saker att de mer eller mindre lämnade den vetenskapliga världen för att starta eget som professionella djurtränare. De visade oerhörd framgång med sina nya och annorlunda träningsmetoder och deras företag, Animal Behavior Enterprises, tränade hundratusentals djur för alltifrån kommersiella till militära ändamål (Bailey 2004; Breland & Breland 1961; Burch & Bailey 1999). Märkligt nog tog inte den övriga djurtränarvärlden till sig den nya kunskapen i någon större utsträckning. Enda egentliga undantaget var tränare av marina djur (delfiner, späckhuggare och liknande) – i delfinarier världen över blev operant träning med positiv förstärkning och användandet av en betingad förstärkare snabbt den givna träningsmetoden. (Pryor 1995). Under 1980-talet började träningsmetoderna spridas till andra djurslag, mycket tack vare delfintränaren Karen Pryors bok Don’t shoot the dog (1984), och idag används metoderna (som nu benämns ”klickerträning”) av hundratusentals tränare av alla upptänkliga djurarter (Bailey 2004).
Djurtränare världen över fascineras och imponeras av klickerträningens effektivitet, tydlighet och avsaknad av negativa biverkningar (se t ex www.clickersolutions.com; www.clickertraining.com; www.canis.com; www.house-of-learning.se). Oundvikligen började några av dem fundera på hur metoden skulle kunna tillämpas på mänskliga elever. Ur detta föddes så småningom TAGteach, som alltså inte härstammar direkt ur beteendeanalysens forskningsområde utan istället är hämtad från djurtränares tillämpningar av Skinners principer (www.tagteach.com).

4.2 Operant inlärning i verkligheten

4.2.1Operant inlärning i vardagen

Inlärning sker hela tiden, antingen vi är medvetna om det eller inte och också antingen vi vill det eller inte. Både klassisk och operant inlärning är ständigt närvarande i vår vardag, och fungerar ofta helt enligt det ”sunda förnuftets” regler (Baldwin & Baldwin 1998). Att hunden dreglar när matte skramlar med matskålen är ju inte en revolutionerande upptäckt direkt, inte heller är det ett dugg märkligt att morfar gärna går till bageriet på hörnet eftersom hans erfarenhet säger honom att det serveras billigt kaffe med dopp där. Ingen blir heller förvånad när lilla Lotta undviker att peta på farmors kaktus efter att ha stuckit sig på de vassa taggarna.
Principerna för operant inlärning säger att individens beteende påverkas av vad det leder till för resultat. Beteenden som leder till positiva konsekvenser tenderar att förstärkas och upprepas oftare, medan beteenden som leder till negativa konsekvenser (eller inte leder till något alls) tenderar att försvagas och upprepas mera sällan. Våra vardagliga liv är fyllda av exempel på operant inlärning. (Baldwin & Baldwin 1998). Att lära sig stå på ett ben, knyta skosnören, hoppa hopprep, forma bokstäver och vissla är enkla exempel på hur beteenden formas av konsekvenser. Om försöken att hoppa hopprep eller forma bokstäver inte ger något som helst resultat (hopprepet faller sönder så fort man tar i det, och pennan skriver med osynligt bläck) så kommer beteendet förstås snabbt att försvinna.
När vi lär oss beror det på att våra försök har någon form av positiva konsekvenser, och att de ”bästa” försöken leder till de bästa resultaten. Beteendet formas fram en liten bit i taget, och ofta är det själva miljön och den egna upplevelsen som står för konsekvenserna. Även mer komplicerade sociala samspel styrs i hög grad av sina konsekvenser. (Baldwin & Baldwin 1998; Skinner 1974) Om Lotta ringer till sin svärmor och svärmor är trevlig och sympatisk att prata med, ökar sannolikheten att Lotta ska upprepa sitt beteende och ringa svärmor igen. Om svärmor däremot är kritisk och får Lotta att känna sig illa till mods kommer det förmodligen att dröja innan Lotta ringer upp nästa gång. Detta är operant inlärning. Om Pontus lyckas få uppmärksamhet genom att överrösta Lisa i klassrummet, kommer det beteendet att öka.
De vetenskapliga forskningsresultaten kan alltså användas för att beskriva hur vardagliga beteenden förstärks och byggs upp (eller förändras på andra sätt) till följd av inlärning. Forskningens användningsområden sträcker sig emellertid mycket längre än så.  Kunskap om hur beteenden förändras till följd av inlärning är oerhört värdefull inom ett otal olika områden (Atkinson 1996) – inte minst, naturligtvis, när det gäller olika former av utbildning och träning.

4.2.2 Operant inlärning i undervisningen

I mer formella lärandesituationer är exemplen på operant inlärning legio. En stor del av en lärares eller instruktörs uppgifter handlar om att forma beteenden, och i den processen använder man sig av den operanta inlärningens principer antingen man vet om det eller inte. Att fostra och utbilda innebär att läraren skapar förutsättningar som får eleverna att göra, tänka och bete sig på vissa sätt hellre än andra (Baldwin & Baldwin 1998; Skinner 1969; 1974). Målet är att eleverna ska lära sig alla möjliga kunskaper och färdigheter, allt ifrån att två plus två är fyra till att uttala ord på främmande språk, förstå hur fotosyntesen fungerar, läsa på läxan, hålla ordning i klassrummet, stå inför klassen och prata, vara trevlig mot sina klasskamrater, ta socialt ansvar, och så vidare. Allt detta är beteenden som formas av sina konsekvenser. En del av dessa konsekvenser står läraren för (avsiktligt eller oavsiktligt) genom att tala om huruvida ett svar är rätt eller inte, visa sitt gillande eller ogillande, eller helt enkelt genom att ge eleven möjlighet att göra sådant han/hon gärna vill. Andra konsekvenser kommer ifrån andra barn och vuxna (både i skolan och hemma), från läromedlen, och från den fysiska miljön. (Skinner 1969; 1974; Baldwin & Baldwin 1998)


5 TAGteach

5.1 Detta är TAGteach

5.1.1 Beskrivning av metoden
TAGteach är en praktisk tillämpning av operant inlärning med positiv förstärkning. ”TAG” står för Teaching with Acoustical Guidance vilket syftar på att man använder sig av en inlärd, sekundär förstärkare (ett speciellt ljud, en så kallad TAG) för att markera önskvärda beteenden. Inom TAGteach arbetar man helt och hållet med positiv förstärkning, och använder sig av samma grundläggande principer som gjort klickerträning så framgångsrikt på djursidan.
  • Läraren tänker igenom träningen i förväg och gör upp en träningsplan
  • Enbart positiv förstärkning används. Det som är ”rätt” förstärks, och det som är ”fel” ignoreras.
  • Tydliga kriterier avgränsar exakt vilket beteende som ska förstärkas.
  • En betingad förstärkare signalerar klart och entydigt ”det är rätt” när kriterierna nås.
  • Kunskaper och färdigheter delas upp i små, hanterbara delar.
  • Fokus på en detalj i taget.
  • Kriterierna ändras successivt, i riktning mot det slutliga målet.
  • Lyckandefrekvensen hålls hela tiden hög.
Samtliga punkter redovisade ovan gäller vid all träning av det här slaget; oavsett om det gäller delfiner som lär sig hoppa synkroniserat på Sea World eller en student som lär sig forma ett specifikt språkljud (Bertilsson & Johnson-Vegh 2005).
TAGteach praktiserades först inom dans, gymnastik och olika idrotter (såväl lagsporter som individuella grenar). Metoden har också visat sig passa bra i rehabiliterings- och habiliteringssammanhang, t ex för barn med neuropsykiatriska funktionshinder. TAGteach är påtagligt effektivt i situationer där det handlar om att behärska någon form av motorik – att röra sig på ett visst sätt, hålla någon del av kroppen i en viss position, frambringa ett visst ljud et c. Även lärare och instruktörer inom andra områden, t ex språkutbildning, hundsport och givetvis den vanliga skolan, har tagit till sig metoden och använder den för att underlätta elevernas lärande. Metoden kan dels användas till att skapa ett bättre lärandeklimat (genom att förstärka beteenden som att komma i tid, sitta ner i sina bänkar, kroppsspråk, röstläge, hänsynstagande med mera) och dels till att stödja inlärningen av specifika kunskaper och färdigheter. Nya tillämpningar dyker upp allteftersom fler tar till sig metoden och använder den inom det egna specialområdet. De som bedriver utbildningar i TAGteach rapporterar att även företagsledare, skolledare m fl har funnit användning för såväl principerna som den praktiska tillämpningen. (www.tagteach.com)

5.1.2 Hur fungerar det?

TAGteach handlar alltså om att praktiskt tillämpa positiv förstärkning. I en renodlad form identifierar läraren/instruktören särskilda TAG- punkter (enskilda delar av en önskvärd rörelse, position eller handling) och markerar med en TAG (vanligtvis ett ”klick”-ljud från en liten dosa, en så kallad klicker) när TAG-punkten är rätt utförd. Läraren arrangerar situationen så att eleven kommer att lyckas, genom att sätta rimliga TAG-punkter och sedan höja kriterierna i små steg (successiv approximation/shaping). I en mer informell form kan läraren använda TAGar för att fånga och markera beteenden som dyker upp, och som han/hon önskar förstärka (jämför Stensmo 2000, ”Catch them doing right”). Principen att positivt förstärka önskvärda responser och beteenden, och ignorera icke önskvärda, kan naturligtvis även användas utan själva TAGen. Man arbetar då enligt samma principer (se punktlistan) men använder sig inte av den sekundära förstärkaren.
Kriterierna för ”ett lyckat försök” är att TAG-punkten nås, inte att hela utförandet ska vara perfekt. Därmed kommer eleven att uppleva många små lyckanden vilket minskar risken för frustration och ökar självförtroendet och glädjen hos både lärare och elev, samtidigt som lärandet går snabbare och lättare. På TAGteach forum står att läsa:
What we are seeing is a difference in the way we are teaching and shaping. The student is less likely to get less than 50 % correct because if they miss two [TAG] points we move back a step, where as before it would take us a little longer to do this and the student would have more opportunity to error. Therefore, with tagging the instructor is progressing the student faster and is breaking down approximations that the student is unable to get within [two] TAG points. (Se bilaga 1)
Återkopplingen till eleven blir klar och otvetydig när läraren använder en TAG (”klick”) när TAG-punkten uppnås, eller en utebliven TAG som betyder ”försök igen”. Det gäller att kriterierna för TAG-punkten är lagom höga så att eleven lyckas vid de flesta försök, och det är lärarens ansvar att sätta rätt kriterier.
Det måste inte vara just läraren som TAGar, utan eleverna kan mycket väl arbeta med varandra. Inom specialpedagogiken kan TAGteach användas på detta sätt för att öka den sociala interaktionen. Detta rekommenderas bland annat av lärare som jobbar med elever med autism – ”I’m not sure it’s even possible to tag and be tagged by someone, and not end up with positive feelings towards that person” (se bilaga 2).

5.1.3 Förstärkningar

Det finns många fördelar med att använda en tydlig och entydig sekundär förstärkare (som t ex ett ”klick”-ljud) istället för en vanlig verbal förstärkning. Det är ett distinkt och lätt urskiljbart ljud som alltid betyder precis samma sak, och det går att ge information i exakt rätt ögonblick. Tiden mellan beteende och förstärkning blir alltså kort, vilket är viktigt för inlärningen (Stensmo 2000) Eleven behöver inte fundera på vad informationen betyder, utan kan ta till sig den direkt. Dessutom hamnar fokus på vad eleven faktiskt gör – han/hon behöver inte tänka så mycket utan kan fokusera på hur t ex kroppen känns i det ögonblick klicket hörs. TAGen blir som en stillbild i kroppen, ett fotografi av ett ögonblick.
Genom användandet av en TAG undviks uttryck som ”ganska bra, men…”, ”rätt, nu gäller det bara att du…”. Denna typ av uttryck innehåller faktiskt både beröm och kritik på samma gång. Över huvud taget ger verbal feedback väldigt många olika tolkningsmöjligheter – är ”bra” bättre eller sämre än ”fint”? Och är ”ganska bra” inte egentligen en förskönande omskrivning för ”relativt dåligt”? I orden finns ju dessutom instruktörens känslor och humör med, och allt detta måste då tolkas av eleven samtidigt som han försöker utföra det korrekta beteendet. Med TAGteach slipper eleven fundera på vad läraren egentligen menar, och han slipper också lägga energi på att undvika att göra fel.
I en klassrumsmiljö kan lärare ofta vilja förstärka att eleven anstränger sig (även om inte resultatet blir så bra), svarar på frågor (även om svaren är fel), kommer med idéer (även om de inte är så genomtänkta) o s v. Detta förstärks ofta subtilt (genom att visa uppmärksamhet, lyssna, ta det eleven säger på allvar, o s v). Läraren kan också förstärka beteendet explicit (genom att t ex ge verbal feedback – ”Mycket bra att du anstränger dig”, ”Tack så mycket för att du frågar”), men kruxet är att detta inte alltid blir belöningar eftersom det finns tolkningsutrymme för eleven. I kommentaren ”mycket bra att du anstränger dig” finns en risk att eleven tolkar in ”…fast det inte blev så bra resultat”. För att explicit förstärka beteendet är en TAG praktisk, eftersom den inte ger utrymme för sådana tolkningar. Den talar bara om att ”just det beteendet var värt en TAG”.
För att fungera som sekundär förstärkare måste TAGen (klicket) först ”laddas” med en positiv innebörd. Ett sätt är att läraren helt enkelt förklarar att ”det här ljudet – ”klick” – betyder bra, rätt”. Känslan av att lyckas blir elevens belöning. En annan möjlighet är att ha en primär förstärkare i form av t ex godis, och ge eleven en kola eller en chokladruta efter varje TAG. En tredje variant är att använda symboliska belöningar (t ex spelmarker, kryss på ett papper) som senare kan lösas in mot något som just den personen vill ha. För en välmotiverad, vuxen person är informationen ”rätt” belöning nog, och TAGen behöver inte följas av någon primär förstärkare. I andra sammanhang, t ex när det gäller autistiska personer eller små barn kan det vara väldigt användbart eller helt nödvändigt att låta TAGen följas av en mer påtaglig belöning.
Lärare och elever är ofta mycket kreativa när det gäller att hitta på vad som kan fungera som primära förstärkare. Att låta eleverna vara delaktiga i den processen rekommenderas starkt av personer som använder metoden (se bilaga 3). Att få lov att blåsa bubblor, ha tillgång till dator, titta på video, lyssna på musik eller sjunga är bara ett fåtal exempel på sådant som kan fungera som primära förstärkare (se bilaga 4). En lärare berättar om idén att sätta ihop som en skattkista med många olika åtråvärda saker, där varje låda i kistan är värd ett visst antal TAG-poäng (se bilaga 3). Förutom att man hela tiden måste se till att förstärkningarna är någonting eleverna faktiskt vill ha, bör man ha i åtanke att de inte ska kunna fungera distraherande och därmed ge upphov till problem. Man måste också tänka på tidsåtgången vid förstärkningstillfällena, och gärna ha flera olika typer av förstärkningar som man kan alternera mellan då man ibland kan låta förstärkningarna ta tid och vid andra tillfällen behöver kunna arbeta snabbare (se bilaga 4).

5.1.4 Positiva bieffekter av att använda en TAG

Karen Pryor (författare och pionjär inom klickerträning) och Barbara Schoening (forskare inom veterinärmedicinsk neuropsykologi) arbetar tillsammans på ett paper där de lägger fram en hypotes om hur hjärnan påverkas av det ”klick”-ljud som används inom TAGteach och klickerträning. Deras tankar rör förhållandet mellan klicket och amygdala, som är ett område i det limbiska systemet och också den ”äldsta” delen av hjärnan. Enligt Pryor visar forskning i neuropsykologi att det finns olika typer av stimuli som når amygdala innan de når hjärnbarken (den tänkande delen av hjärnan), och klicket skulle alltså vara ett sådant stimuli. Om hypotesen stämmer skulle det kunna bevisa fördelen med en sekundär förstärkare som en klicker, över t ex det talade ordet. Klicket behandlas oerhört mycket fortare av det centrala nervsystemet, och behöver inte tolkas såsom ett ord måste. Pryor och Schoening har ännu inte publicerat något officiellt arbete om det här, och det hela befinner sig ännu på en hypotetisk nivå, men tankegångarna är intressanta. Vissa informella försök har emellertid gjorts i hundträningssammanhang, och där har man kunnat skönja en mer effektiv inlärning vid användandet av en klicker jämfört med ett ord. (Pryor 2005)
Det är även rimligt att anta att det finns andra positiva bieffekter av klicket. Pat Robards, framstående klickertränare i Australien, konstaterar att när klicket genom klassisk betingning kopplas ihop med den primära förstärkaren (i det här fallet en godbit) torde klickljudet i viss mån att utlösa liknande reaktioner i kroppen som den primära förstärkaren gör. Eftersom den primära förstärkaren (godbiten) påverkar det parasympatiska nervsystemet och hos människor gör att man upplever känslor som karaktäriseras av avslappning och välmående, menar hon att det är det rimligt att anta att den betingade förstärkaren ger en liknande effekt. (Pryor 2005)

6 Diskussion och slutsatser

Jag bedömer att TAGteach är en väldigt intressant metod, som med fördel borde vinna mark även här i Sverige. Användandet av metoden är ännu till stor del i sin linda, och dess användningsområden kommer att påverkas av vilka grupper och individer som anammar den. TAGteach som metod vilar på en stabil inlärningspsykologisk grund, där varje del svarar mot någonting som redan finns beskrivet teoretiskt (t ex fördelen med positiv förstärkning gentemot användandet av aversiva metoder).
Stensmo anser att vilken ledarstil man än väljer så innehåller valet etiska överväganden som har att göra med påverkan på och förändring av beteende (2000). Eftersom TAGteach står på samma teoretiska ben som beteendeanalysen är det rimligt att anta att metoden kommer att möta samma typ av kritik. Metoder som vilar på en behavioristisk grund uppfattas av många som en manipulativa – läraren kan få eleverna att bete sig som han/hon vill (Stensmo 2000). Stensmo anger att kritiken mot behavioristiska metoder framförallt gäller när sådant som straff och restriktioner kommer in i debatten. TAGteach är som bekant helt baserat på positiv förstärkning.
Jag tror personligen att det som kritiker håller som skäl emot metoder av det här slaget, är att belöningarna upplevs som mutor. Detta verkar ibland mottas med olust av t ex föräldrar (se bilaga 5). Gränsen mellan förstärkning och muta är ibland oklar, och när vi diskuterar begreppen i det här sammanhanget är det förmodligen en ointressant diskussion att ens föra. Det är inte ett ämne som dyker upp när vi t ex diskuterar dagens arbetsmarknad, och ändå anser såväl jag som skribenten ute på nämnda forum att få vuxna hade gått till sina arbeten utan vetskapen om att de kommer att få lön. Vad är det? En förstärkning eller en muta? Är frågan ens intressant nog att diskutera? Det väsentliga är att det funktionellt fungerar som förstärkning då beteendet ifråga ökar i frekvens. Företrädare för beteendeanalys konstaterar att ”all mänsklig interaktion innehåller konsekvenser som är antingen belönande eller bestraffande”(Stensmo 2000,  s 51). De menar att det är bättre att vara medveten om detta – vilket deras teoririktning alltså är – än att stoppa huvudet i sanden och låtsas som ingenting, en åsikt som jag till fullo delar.
En annan form av kritik som beteendeanalysen ofta möter är att den förenklar människans handlande och främjar en teknisk syn på människan. Företrädare för den här typen av kritik anser att mänskliga beteenden är komplexa och inte styrs av sina konsekvenser (Stensmo 2000). Min bedömning är att denna kritik bottnar i en okunskap om behaviorismen i allmänhet, och Skinners arbete i synnerhet. Skinners texter visar tydligt hur även komplexa beteenden till stor del formas av sina konsekvenser (O’Donohue & Ferguson 2001; Skinner 1969; 1974).
Skinner hann möta mycket av den kritik som jag har nämnt ovan i min slutdiskussion. Han propagerade för ett systematiskt användande av positiv förstärkning i skolan (O’Donohue & Ferguson 2001; Skinner 1969; 1974). Skolan har traditionellt utnyttjat olika aversiva metoder för att styra elevernas agerande, vilket innebär att eleven i mångt och mycket strävar efter att undvika obehag. Följande citat härrör visserligen från 1960-talet, men även dagens lärare kan känna igen sig i vissa situationer:
[…] eleven tillbringar en stor del av sin dag med att göra saker som han inte vill göra. Undervisning är i mer än en betydelse ”obligatorisk”. Om en lärare tvivlar på sina egna metoder bör han ställa några frågor till sig själv. Slutar mina elever att arbeta omedelbart när jag avslutar lektionen? (Om det är så känner de sig tydligen befriade från ett hot när lektionen är slut.) Välkomnar de ferier och oväntade lovdagar istället för att beklaga dem? Belönar jag dem för gott uppförande genom att befria dem från uppgifter? Straffar jag dem genom att ge dem ytterligare uppgifter? Säger jag ofta: ”Hör upp”, ”Kom nu ihåg…” eller ”förmanar” dem milt på annat sätt? Finner jag det nödvändigt att då och då ”vara sträng” och hota med någon form av straff? (Skinner 1969, s 84-85)
Aversiva metoder (även milda och subtila sådana) har många negativa bieffekter. Ur ett beteendeanalytiskt perspektiv kan man vänta sig att elever som strävar efter att undvika obehag försöker hitta andra sätt att ”komma undan”, alltifrån skolk till okoncentration och overksamhet, till att ”gå till motangrepp” på olika sätt (Skinner 1969).  Skinner och hans efterföljare menar att skolan behöver fokusera mer på att förstärka önskvärda beteenden, och anpassa undervisningen mer till den enskilda individen. ”Catch them being good”, ett av beteendemodifikationens slagord (Stensmo 2000), är en bra sammanfattning.
Den svenska skolan av idag förespråkar naturligtvis positiva metoder. När man diskuterar olika former av belöningar, olika sätt att få fram beteenden hos elever o s v, upplever jag dock ofta att jag får frågan om det inte blir lite väl mycket ”drillning”. Jag ställer mig då frågande till vad det är folk egentligen tror att lärare gör och vad drillning egentligen innebär? Stensmo (2000) säger t ex att läraren oavsett stil har ”[…] som avsikt att träna eller hjälpa eleverna till ändamålsenliga och produktiva klassrumsbeteenden […]” (s 51) och att det innebär att eleverna ifråga ska ”[…] lära sig de kunskaper och färdigheter, värderingar och normer som beskrivs i läroplaner, kursplaner och lärarens undervisningsplanering” ( s 51). Lpf 94 säger i sin tur t ex att ”[H]uvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper” (kap 1.2). Dessa citat visar att tanken med skolan är att eleverna ska tillägna sig kunskaper och färdigheter. Varför det ses som mera drillning att lära sig saker med hjälp av positiv förstärkning än med metoder som innehåller moment som tjat och täckta hot, har jag svårt att förstå. Jag tror att det kanske är lite av den gamla tidens syn på kunskapsinhämtande och relation mellan lärare och elev som vilar över denna typ av tankegång – föreställningen att eleven ska lära sig ”för att” eller i någon sorts vagt allmänbildningssyfte. Att istället hjälpa eleven genom att dela upp färdigheter i bitar som kan hanteras, undvika frustration och skapa lustkänslor inför såväl skolan som lärandet, anser åtminstone jag vara en långt mycket bättre väg att gå. Drillning för mig innebär ett mekaniskt korvstoppande av kunskaper, och jag förstår inte hur positiv förstärkning på något vis per automatik skulle leda till det. Är det kanske teorin bakom som skrämmer, eller att läraren ifråga med fördel bör föra logg över hur arbetet fortskrider? Återigen, att läraren vet hur långt eleven ifråga har kommit och vad han/hon behärskar är väl bara helt i linje med den individualisering av undervisningen som våra styrdokument anger att vi ska jobba med?
Jag tycker att det ska bli mycket intressant att se om och hur TAGteach vinner fotfäste här i Sverige. Metoder baserade på behavioristisk forskning hade sin storhetsperiod här under 1960-talet (Stensmo 2000, s 52) och har därefter givetvis inte försvunnit, men debatten och rönen om behavioristiska teorier har till stor del tystnat. Behaviorismen tycks helt enkelt inte speciellt populär, vilket jag tror beror på en utbredd okunskap och otaliga missförstånd. Jag skulle vilja se ett användande av genomtänkta behavioristiska metoder, inklusive TAGteach, både vad gäller generella beteenden (”allmänt uppförande”) och i mera teoretiska sammanhang (t ex läsinlärning och språkundervisning). Det vore ytterst intressant att studera användandet av metoden mera i en klassrumssituation där man fokuserar på lärandet av specifika kunskaper, och inte bara på beteenden som rör hur man t ex uppför sig. Utifrån litteraturen har jag fått uppfattningen att beteendeanalys främst appliceras på ”problembeteenden” och i specialpedagogiska syften, och även när man rör sig ute på TAGteach-forumet (www.tagteach.com) verkar oerhört mycket röra t ex barn med autism. Jag skulle önska att TAGteach blir en metod för allting – såväl hur man beter sig (sitta ner, komma i tid, lämna in läxan) som en metod för inlärning (hur man slår en volt, hur man uttalar vissa språkljud, hur man löser olika typer av matematiska problem) och jag ser mycket fram emot att få applicera metoden i min egen lärargärning.

Referenser

Litteratur

Atkinson, R et al. (1996): Introduction to Psychology. Harcourt Brace & Company, Orlando.
Baldwin, J D; Baldwin, J I (1998): Behavior Principles in Everyday Life. Prentece Hall Inc,
New Jersey.
Bertilsson, E & Johnson-Vegh, E (2005): TAGteaching, vad är det? Klickerträning för
människor. Canis, Melhus.
Burch, M R & Bailey, J S (1999): How dogs learn. Howell Book House, New York.
Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet, Stockholm.
O’Donohue, W & Ferguson, K E (2001): The Psychology of B.F. Skinner. Sage Publications,
Thousand Oaks.
Pervin, L A; John, O P (1997): Personality – Theory and Research. John Wiley & Sons Inc,
New York.
Pryor, K (1985): Don’t Shoot the Dog! The New Art of Teaching and Training. Bantam
Books, New York.
Pryor, K (1995): On Behavior. Sunshine Books: Washington Books, New York.
Schwartz, B; Robbins, S J (1995): Psychology of Learning and Behavior. Norton &
Company, New York.
Slater, L (2004): Opening Skinner’s Box. W. W Norton & Company, Inc, New York.
Skinner, B F (1974): About Behaviorism. The Penguin Books Ltd, Middlesworth.
Skinner, B F (1969): Undervisningsteknologi. Almqvist & Wiksells Boktryckeri AB,
Uppsala.
Stensmo, C (2000): Ledarstilar i klassrummet. Studentlitteratur, Lund.

Nätreferenser

Binder, C (2005): ABA Newsletter vol 28.1. hämtad 2005-05-27 från
http://www.abainternational.org/sub/membersvcs/journals-pubs/newsletter/vol281/ogdenlindsley.asp
Breland & Breland (1961): The Misbehavior of Organisms. först publicerad i American
Psychologist, 16, 681-684. hämtad 2005-05-19 från
http://psychclassics.yorku.ca/Breland/misbehavior.htm
Columbia University (1996): Columbia University Record Vol. 21, No. 17. hämtad 2005-05-
Geller, S (2000):  Can I give you some feedback? hämtad 2005-05-27 från
Green, C D (2001): Introduction to Psychology as the Behaviorist Views it”, John B Watson
(1913). hämtad 2005-05-27 från http://psychclassics.yorku.ca/Watson/intro.htm
Pryor, K (2005): The Neurophysiology of Clicker Training. hämtad 2005-05-27 från
Skinner B F (1960): Pigeons in a Pelican. först publicerad i American Psychologist, 15, 28-
37. hämtad 2005-05-18
Watson, J B & Rayner, R (1920): Conditioned emotional reactions. först publicerad i Journal
of Experimental Psychology, 3(1) 1-14. hämtad 2005-05-27 från

Video

Bailey, R & Bailey, M (1996): Patient like the Chipmunks. Eclectic Science Production.

Föreläsningar

Bailey, R (2004): Föreläsningar vid Operant Conditioning Workshop, Mockfjärd, Sverige 8-
14 oktober 2004. Arrangerat av Hundens Hus, Stockholm, och House of Learning, Borlänge.
Information även hämtad från följande hemsidor under perioden 2005-050-1—2005-05-30:

Kommentarer inaktiverade.